崔文静 杨立君
摘要 在中学历史教学中，核心概念从众多历史概念中提炼而成，居于统领地位，具有抽象性和迁移性的特征，是单元教学设计的核心要义。教师作为单元教学的主导者和设计者，应在全面分析课标和教材的基础上，围绕教学主题，提炼核心概念;再通过分解核心概念，淬炼具体课时的教学立意;然后设计基于素养导向的单元学习目标和单元学习任务，引导学生探究，在思维跳动中提升能力;最后根据设计持续化的单元学习评价，检测学生成果，促成教学评一致，最终落实历史学科核心素养。
关键词 初中历史 核心概念 单元教学设计
引用格式 崔文静，杨立君.核心概念统领下的初中历史单元教学设计[J].教学与管理，2022（16）：69-72.
课程改革的时代背景下，中小学教学以单元教学为载体，以学生深度学习为过程，以落实核心素养为目标，以“立德树人”为根本任务。基于此，初中历史教学顺应适之，教师应由课时设计转变单元设计。单元教学设计建立在系统化、整体化的基础上，以系统化学习目标为中心，教师从学生特点出发，以一定的学习主题为线索，依据各课时知识特点，综合运用各种教学策略，在一定阶段达到使学生掌握一定的知识与能力的目的[1]。在设计过程中，线索的确定就是核心概念，它具有统领作用，既是一个联结学科内容的支点，也是单元设计的中枢。笔者结合统编版八年级上册第二单元“近代化的早期探索和民族危机的加剧”，谈谈初中历史教学如何以核心概念为统领进行单元教学设计。
一、核心概念的提炼和分解
1.核心概念的提炼
《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出：学生在老师的引导下，“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念”[2]。历史概念是教师教学的关键，通过一个个概念教学，帮助学生在认识史实的基础上整体把握基本线索，认识历史发展的时代特征和基本趋势。历史概念有很多种分类方法，其中，依据概念的层级关系划分，可分为基础概念、重要概念和核心概念。核心概念，或称大概念、大观念，居于学科中心，是从众多具体史实或概念中抽象概括出来的具有普遍解释力的概念或原理，具有统摄相关具体史实或小概念的功能，还可以迁移到新的学习内容或学习情境之中，更是一个有意义和价值关联的概念、命题或原理，能够反映出学科的本质特性，是最上位、最核心的概念，居于统领地位。
“近代化的早期探索和民族危机的加剧”属于八年级上册第二单元。本册讲述了中国近代史的发展历程，具体到前两单元，教学围绕中国从开始沦为到完全沦为半殖民地半封建社会的具体过程展开，主要线索有三条：通过鸦片战争、第二次鸦片战争、甲午中日战争和八国联军侵华四次战争和相应的不平等条约签订讲述了列强的侵略;面对战争的战败，民族危机的加剧，中国人进行了不屈的反抗，也进行了反思，开始寻求救国之路，即国民的自救;在自救过程中，也就有了以洋务运动和戊戌变法为主的中国近代化的早期探索。
鸦片战争签订《南京条约》是中国“沉沦”的开始，1901年《辛丑条约》的签订走向“谷底”，中国近代进入最困难的时期，半殖民地半封建社会完全形成。这段历史完整地呈现了中华民族从“沉沦”到“谷底”的衰落历程。因而，前两单元主题可以概括为中国的“民族危机”。列强侵略是民族危机不断加深的原因和过程，国民自救和近代化的早期探索则是这种背景下的影响。所以，我们可以确定单元的核心概念为“民族危机”，结构如图1所示。
图1 以“民族危机”为核心概念的结构图
2.课时立意的淬炼
通过单元分析，我们可以看到前两单元联系的紧密。同类史实的相互贯通，决定了不同的教学策略和教学重点。如鸦片战争作为起始课，在教学中着重介绍近代西方发动侵略战争的原因，学生理解背景之后，再到第二次鸦片战争时，应突出不平等条约的内容结构，分析列强为什么要从这些方面进行干预。所以第一单元“中国开始沦为半殖民地半封建社会”侧重于民族危机的开始，学生学习的重点为西方是如何一步步从“蛮夷”走向“列强”，天朝上国是如何一步步走向崩溃的。
历史有其逻辑性和关联性，前一单元的教学过程即后一单元的教学背景，代表学生已有的知识结构。所以，“近代化的早期探索和民族危机的加剧”侧重民族危机的加剧，重点突出民族危机的不断加剧到最后全面危机的形成，以及危机出现后国人意识的觉醒到自救和应对的变化。基于此认识，本单元四课时教学主题可以直接设定为：危机意识—危机加剧—危机应对—全面危机。
教师在认真领会课标要求、深入研读教科书内容的基础上，基于单元主题来提炼一节课的立意，即本节课的中心和灵魂。“在对历史发展大问题、大脉络、大趋势深度理解的基础上，落地为一种跳脱出具体史事而又可以统摄某一方面或者某一时期的历史洞见，作为单元主旨、课时立意引领一单元乃至一节课的教学。”[3]因而，课时立意可以是单元核心概念的具体拆分和细化。准确地说，就是从学科知识体系和逻辑结构出发，将学科大概念落小、细化到恰当的位置，成为一个次级概念或者观念、论题，作为课时教学的立意或者主题，统摄整节课的教学。核心概念的统领性和迁移性决定了概念教学的艰巨性，但是，教师可以分解核心概念，构建具体课时概念，淬炼立意，使其以具体化的方式呈现，在还原历史史事的原貌和脉络的同时，帮助学生形成对历史的深层认识。
二、学习目标的制定和落实
1.制定学习目标
在落实学科核心素养的过程中，课堂教学的视角由教师的“教”转为学生的“学”，教学设计中教学目标和教学过程相应地转向学习目标和学习任务。学习目标以学生为主体，是预期学生学习结果的教学目标，通过一单元或一课时的教学目标，可以了解教师对于教学的内容、方法和结果的把握。可以说单元教学设计的重点是制定明确而具体的学习目标，针对目標规划教学事件、教学材料和活动。
（1）基于課程标准、教材、学情的单元学习目标研制
在制定学习目标前，需要认真研读课标，结合之前的教学实际，明晰学生对于课标要点的掌握情况。教学内容的提炼要匹配核心素养，单元学习目标的设定也要落实核心素养，并归根于课堂。历史学科五大核心素养立足于基本史实培养学生的关键能力，因而它缺少知识目标，且很难在一节课中直接落实。所以，学习目标的设定必须基于基础知识，然后依次在逐步教学实施过程中落实核心素养，培养学生的历史学科思维。
（2）以检测评价为依据的教学目标制定
教学提倡以教学设计变革为契机强化评价思维，而教学设计变革的要点之一就是教学目标，所以教学设计变革的关键是适应教学目标的变化，转变教学设计的基本思路，养成教学设计的思维习惯，包括形成评价思维[4]。在教学评价中教学目标的可测评原则就显得至关重要。于课标而言，其行为动词的使用决定了这个要点要掌握到的层级，本单元课标所使用到的了解、知道、列举、说明、初步认识等词，通过词义释读，可以理解教学要求。所以，在学习目标制定过程中，要注重分析每一个知识考点所运用的行为动词及其所属层级。
依据前文的分析和课标要求，通过上文的分析，我们可以制定出如下单元学习目标：
目标1：通过对时间轴的学习，说出列强对中华民族的侵略战争、侵华暴行和签订条约，知道中华民族危机的加剧。（时空观念、历史解释）
目标2：识别不同时期的中国同外国侵略者签订的条约内容，并通过横向和纵向分析条约的影响，理解中国半殖民地化程度的大大加深。（史料实证、时空观念）
目标3：列举中国近代史上中国人民反抗外来侵略的具体史实，感受中国不畏强暴、英勇顽强、不怕牺牲的精神;说出各个阶层对国家出路的探索，说明和评价他们的主张和方案，认识到深重的民族危机下中国近代化起步的艰难，激发振兴祖国、自强自立的民族责任感。（历史解释、家国情怀）
单元学习目标体现学科核心素养要求，并引导学习活动设计。在单元学习目标的指导下，可以对单元教学内容进行统整，具备逻辑的连贯性，如此达到“课程目标—单元目标—课时目标”的具体化。以目标1为例，将其分解到具体课时，可形成表1的对应关系。
单元学习目标和课时教学目标的相互匹配，可以帮助学生形成观念，贯通单元的整体教学，同时通过具体化的核心素养落实，厘清各知识点侧重培养的核心素养，实现对于学生素养的有效培养。
2.设计学习任务
单元学习目标指向单元学习任务。单元学习任务设计被视为培育学科核心素养的有效途径之一。学习任务是真实情境中的实际活动，能够统领整个单元学习的内容，统筹整合单元内各种元素，使各种元素保持协调，进而发挥大单元教学的整体优势。单元设计过程中，在单元教学主题和单元学习目标的导引下，教师要聚焦于学生需要解决的问题，设计解决问题所依赖的学习任务，这些实践或体验性的学习任务具有综合性和开放性、复杂性和连贯性，需要教师精心设计、组织。与此同时，学习任务的设计离不开学情，因为它是实际问题，是学生在学习中可能面临的真实问题，问题要通过具体化或形象化的实例进行解决。学习活动任务的设计或以课时为单位，或以活动为单位进行单元规划。本单元并未重新建构框架，所以可以课时为单位进行系列化问题设计（见表2）。
核心概念具有抽象性，是从具体史实中抽象出的关键概念，需要教师搭建桥梁，建立联系。同时，历史事件不是孤立的存在，在教学中要注重将历史事件置于具体的时空框架下，分析它们之间的相互关联、相互影响。通过补充史料，引导学生“从广阔宏观的视角重现历史主题和历史事件，对历史事件进行多角度的深入剖析”。所以，我们在教学中要一步步创造阶梯，借助史料，通过创设历史情境，设计递进式的问题，让学生在情境中体验并理解核心概念。在表2中，教师设计递进式、具有挑战性的学习任务，学生围绕这些任务，结合教材和史料，置身于当时情境，再通过教师设置的有效问题，深入思考、深度学习。
三、教学评价的设计和实施
单元教学设计注重历史的整体性和联系性，从横向和纵向疏通历史之间的关联，帮助学生认识史事之间的联系。学生是否切实完成活动任务，对应到教师是教学目标是否达到。教学设计的精要在于以教学目标为引领，统筹性地选择、组织教学内容、策略与评价。因此，在教学中，我们要保持教、学、评的一致性。
学习评价依据学习目标、伴随任务/活动，着眼教学改进，呈现评价内容（结果与过程）、评价指标（关键表现）、评价方法（注意操作性）和赋值方法（结果表达），主要用于反馈、调控教学，为修正教学设计提供依据，从而更好地促进师生的共同发展。评价的方法有观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验等。再行分类，可以是课堂教学评价、活动表现评价和学业质量评价，三者属于一个连续性的存在，不同的测评方法最终都是指向学生的学习效果。如课堂评价是对学生实际学习过程进行客观有效的评价，促使学生在反馈下进行针对性的提升和改正。课堂评价的评价标准不能只重视结果指标，还要关注过程指标，从课堂表现、参与程度、学习态度等方面进行评价，由此促进学生的全面发展。
以作业设计为例，我们可以设计不同类型的学生作业。回归本单元，教师以时间轴为线梳理单元教学内容，可以帮助学生形成时空观念。同理，我们可以把作业设计为绘制时间轴或思维导图，以此检验学生的学习效果。由于核心概念较为复杂，可以将其分解到具体课时，最后单元作业再进行完整的时间轴设计。
单元作业：以“民族危机”为题，绘制思维导图
设计意图：帮助学生掌握时间轴绘制的基本方法
具体课时作业：
洋务运动：以民族危机的开始为题绘制时间轴
甲午中日战争：以战争和条约为内容绘制时间轴
戊戌变法：以抗争和救国为内容绘制时间轴
八国联军侵华：以“全面危机的形成”为题，绘制思维导图
学生作业完成后，可采用评价量表进行评价（见表3）。
在教学中，学是目的，而教只是手段。所以，学习评价的反馈以学生学习效果作为评价标准。“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”才是评价的最终目的。
综上来看，我们基本完成了整个单元的教学设计，为清晰了解，可以按照某种逻辑，以结构图、年代尺等形式整体呈现单元内的课时安排及课时之间的关联，呈现单元整体教学实施的思路，以及教与学活动的规划。具体到本单元，设计呈现了近代化的早期探索与民族危机的加强示意图（如图2）。
参考文献
[1] 周自嫦.初中历史单元教学设计研究——以人教版八年级上册第三单元为例[D].长沙：湖南师范大学，2019.
[2] 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].人民教育出版社，2012：6.
[3] 丁继华，杨竞，刘晓兵.论大概念教学的实施路径[J].历史教学，2021（09）：9-14.
[4] 莫景祺.将评价科学纳入教学设计[J].基础教育课程，2020（10）：63-65.
[5] 上海市教育委员会教学研究室.中国历史单元教学设计指南[M].北京：人民教育出版社，2018：56.
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