陈荣
[摘要] 随着面向真实世界、现实问题进行探究实践的呼声日益高涨，主题式跨学科课程在一线实践中被广泛开发与实施。为了避免该类课程在基础教育实践中的功能定位偏颇等问题，通过对主题式跨学科课程的概念探讨，明晰了其内涵的真实性、综合化的课程理念或设计方式，且呈现了学科联动式的跨越与围绕中心式的主题两大基本特质。借由主题式跨学科课程与其他课程的关系辨析，发现了其以学科课程为基，整体性构建知识联系;与综合实践活动课程交叉，弹性化提升素养;以校本课程为主要表现形式，深层性转型学习等方式。
[关键词] 跨学科课程;主题统整;学科课程;综合实践活动课程;校本课程
无论是千年前我国苏湖教学法的分斋教学，还是后来癸卯学制等出现的学习内容设置，均可见国内分科教学的历史由来已久。与之相反的是，当今知识的发展速度已经呈现指数化的增长，绝大多数生产生活的现实问题解决需要依赖于多学科知识的联动与应用。因而，有学者表明“信息时代让分科主义课程观的理论基础不复存在”[1]。换而言之，在基础教育为学生发展而奠基的今天，面向真实世界培养学生能动性、综合性与创造性則体现得至关重要。正因如此，跨学科素养、跨学科学习与跨学科实践等一众概念的探讨不绝于耳，围绕着探究实践性真实话题的主题式跨学科课程的概念也已经出现。为此，笔者将从概念的本义出发探讨何为“主题式跨学科综合课程”，并从功能实现的层面辨析了其与“学科课程”“综合实践活动课程”等课程的关系。
一、本质内涵：真实性、综合化的课程理念或设计方式
“课程”这一词语自其诞生的百余年来，衍生出了计划进程、学习经验、内容设置与文化生产方式等一系列的具体内涵。诚然，课程的概念丰富多样，但任何一门课程的提出均有其所要渗透的育人理念，以及基本的设计方式，从而体现其育人思想或主要观点。鉴于此，研究者依据主题式跨学科课程的二重特质，将其本质内涵定位于凸显真实性、综合化的课程理念或设计方式。
（一）学科联动式的跨越
主题式跨学科课程跨越单一学科的边界，以学科知识联动促进学生系统性学习。长期以来，在学校教育中形成了教师按照各自的学科角色教授学科知识，学生则在各科教师的指导下分散地学习各门学科知识的局面。主题式跨学科综合课程在设计、开发时，有意识地突破这一思想和方法的局限，树立“知识本来就是相互关联”的观念，有意识地将不同学科、不同领域的知识和方法有机地联系起来。视跨越学科的程度，可将其分为三种类型：
第一，以某一学科内容为主，兼及其他学科内容或视其他学科内容为课程学习资源。比如，高中语文必修二第二专题“和平的祈祷”，选了四篇与“二战”有关的文章进行群文阅读，并以此为话题开展专题研究性学习活动。第二，多学科平行参与。从多个学科视角出发组织学习内容，但不刻意强调彼此之间的关联，在主题的范围内寻找各学科领域的相关知识，并在教学时以主题学习为要点并行、互不干扰。如“社会中的媒体”课程，由社会学科教授媒体的发展史，音乐学科教授音乐媒体的类型及其特征，美术学科教授媒体的视觉效果，科学学科教授媒体的科技等。第三，围绕任务的学科交叉。从多个学科出发，围绕现实生产生活所需解决的问题，组织各个学科的学习内容，并强调知识内部的交叉融通。比如，“‘细嗅蔷薇’——校园植物赏析、培育与应用”课程（如下表1）。“细嗅蔷薇”课程中的大多数学习内容需要多学科知识交叉参与，如探究光照、土壤pH等不同环境对蔷薇生长分布的影响，当然也有一些内容只涉及单一学科的知识运用。
主题式跨学科课程是跨越学科本位的藩篱，以过程所需的联动统整学习内容的设计方式。上述三种类型中，也许有学者认为只有第三种才是真正意义上的跨学科课程，第一种仅可称作学科课程的精致化，而第二种则为徒有其形的学科拼盘。然而，在笔者看来只要能在学习中引导学生有意识地应用不同学科知识、方法和思维，去解决相关研究性或实践性的任务，均是具有价值意义的。学生对知识符号的内化必须经过综合性、统整性与实践尝试的转化过程，而教师在课程与教学中对学生这一过程的完成往往起到的是催化作用。可见，在实践操作中没有刨根问底的必要去研判哪一种课程是或者不是跨学科课程，更不能将跨学科课程与跨学科知识等同起来。哪怕是跨学科知识，也是以学科知识为基础，讲求学科知识调用、贯通与创生的思维方式或综合能力[2]。
此外，正因为主题式跨学科课程的跨越学科藩篱特性，才使其在课程设计开发中有着独特之处。课程的开发设计因其功能实现的差异，一直存在学科本位、社会本位、儿童本位之争，而主题式跨学科课程吸收借鉴美国教育家、课程论专家詹姆斯·比恩的观念，主张学科、社会和儿童多维度整合同构，强调充分关注学生自身的内在需求及科技发展与社会进步的客观要求[3]。这种开发与设计的目标致使主题式跨学科课程更加侧重于斯滕豪斯课程开发的“过程模式”，能够响应学生的兴趣、教师的投入与社会的需要等综合考量，在实践中及时提取课程内容并进行有效组织。
（二）围绕中心式的主题
“主题”二字是主题式跨学科课程的又一核心，也是其在开发与实施过程中的重要抓手。跨学科的跨越不可能漫无目的，要达成有的放矢的践行则需要一个统领性的主题。换言之，要想真正实现跨学科课程设计，一定要找寻一个能够承担起联结、凝聚、统摄功能的主题，并将其影响辐射到课程设计、实施和评价的全过程。主题可以从某个具体的学科中产生，也可以跨学科产生;可以从学生的兴趣、爱好、个人发展的愿望中产生，也可以从家庭生活、家乡的地理环境和风土人情中产生，还可以从科技发展的前沿中产生。而且，主题的选择可以是一个概念或专有名词，如风能表现形式及其应用、辛亥革命等;其同样可以是一个问题式的学习任务，如传统的发酵技术有哪些、古代诗词中赞美最少的植物等。
具体而言，跨学科主题的选择与确立要体现三个要点：第一，一定的基础性。所选择的主题不能是学生完全陌生的，而是学生所具备的学科基础知识，要便于让他们围绕主题进行探究实践。第二，统整的延展性。主题所包含的范畴不能太小，主题的设定应当引导学生关注学科及学科间的大的观念，主题中包含的项目、任务与问题等均要指向素养层面的、更为深层的育人目标[4]。第三，真实的情境化。主题应当努力体现学习与自然、社会和生活的联系，引导学生关注当下现实世界，在勾连知识符号的同时融入社会和生活元素。
综上所述，通过主题式跨学科课程的主题设置，需要围绕主题帮助学生明确知识间的内在联系，并将其联结起来发现知识的本质内核，构建其适合于自身理解的知识体系与网络结构。这样可以更准确、更系统与更牢固地掌握知识，更灵活地运用知识，实现知识的广泛迁移。此外，主题的设定还要引导学生学会整体、全面地认识现实生活世界，让其不断明确人与自我、人与社会、人与自然的关系，以及三者间的内在联系。可见，实际的教育教学中主题的选择与设置成为关键，因为主题的学习关乎着学生能否形成把握和解决问题的世界观与方法论，并为学生综合分析、解决实际问题能力的增强提供了有效途径。
二、与其他课程的关系辨析：差异化的互依共存
（一）以学科课程为基，整体性构建知识联系
主题式跨学科课程与其他课程的关系并非毫不相关，其在学校教育系统中更多地呈现为一种差异化的互依共存状态，即主题式跨学科课程与学校目前正在开设的各类课程并不是相互排斥，也不是此消彼长的关系，应该是各类课程有益的补充和拓展。就学科课程而言，学科课程为跨学科综合课程提供思维和研究方法基础。学科课程实施是为了让学生获取学科知识、形成思维方法及掌握学科研究方法，主题式跨学科课程中涉及的项目、任务等均要求学生采用多種思维方式、研究方法解决综合性问题[5]。可见，它在实践教学中表现为主题式跨学科课程，而在实施中是以学科课程为起点的，蕴含着学科课程的深化。比如，开设“析音赏乐——让机器理解声音”课程，了解人工智能对声音处理的办法。学生在学习这门课程之前，除了掌握必备的信息技术外，还必须了解人耳的结构（生物学）、声音的频率（物理学）、向量和卷积运算知识（数学）、波形图和频谱图（物理学和数学）等学科知识及相关的方法。
因此，笔者认为主题式跨学科课程以学科课程为基，帮助学生整体性构建所学内容的联系。主题式跨学科课程以其综合性追求，对学科课程具有补充和完善作用。学科课程追求学科内在的逻辑和知识框架，学生在学科课程中学到的是各自独立的、分散的学科知识和相关的能力。主题式跨学科综合课程以主题为中心，围绕主题将相关学科的知识尽可能联系起来，使得学生学习到的不再是分散的、彼此疏离的知识，而是有机的整体知识。
（二）与综合实践活动课程交叉，弹性化提升素养
主题式跨学科课程与综合实践活动课程都强调课程的综合性和活动性，二者在很多方面具有重叠交叉之处。《普通高中课程方案（2017年版）》明确提出综合实践活动占整体课程的8个学分[6]，实际上不少学校还在该课程的实施中利用“研学旅行”等开展主题式跨学科学习活动。然而，二者的区别也是十分明显的：首先，综合实践活动课程属于国家必修课程，具有强制实施性，学生三年必须修满规定的学分，方能毕业并参加升学考试，而主题式跨学科课程既可以作为必修课程的实施方式，也可以作为校本选修课程出现。其次，正是综合实践活动课程的大众性、强制性，决定了其目标的基础性，只要掌握基本的学习能力即可。而主题式跨学科课程中可能涉及培养学生像学科专家一样思考的过程，其中少数课程可能作为人才拔尖性培养的选修课程，并不影响学生的毕业和升学考试。
此外，主题式跨学科课程以其综合性和学科融合性等特征，致使其学习的要求往往比一般课程的学习要求要更高一些。综合实践活动课程作为一门体验性、实践性课程，格外强调通过学生的亲身体验，积累和丰富直接经验，主张让学生走出课堂、走出校门，积极地开展社会调查研究和实践活动，其目的主要在于引导学生关注生活、关注社会，并在其中培养独立思考、合作探究及社会责任感等。主题式跨学科课程虽然也强调联系学生的生活和社会发展状况，但是更注重指导学生掌握知识间的内在联系，以及运用各学科知识综合分析、解决实际生活中复杂问题的能力与素质。
（三）以校本课程为表现形式，深层性转型学习
主题式跨学科课程以校本课程为主要表现形式，有助于帮助学生深化学习的价值意义。第一，与各类校本课程一样，主题式跨学科综合课程都是以学校为本，由学校自主确定、自主设计开发的课程，都突出体现过程的聚焦性，强调使用过程性评价与表现性评价。从课程的归属来看，二者都应属于学校三级课程体系中选修课程序列。从实践意义上说，主题式跨学科课程大多会以校本课程为主要表现形式。第二，从课程设计的目的性来看，校本课程更多的是从学生的需求和学校的办学特色出发，通常包括身心素养类、兴趣爱好类、学科拓展类、综合实践类等，其主要目的在于发展学生的兴趣爱好和特长，同时彰显学校的特色;而常见的主题式跨学科课程设计则强调学科与学科间、不同知识之间、儿童和社会发展之间的关联，其目的则是指向学科知识的融合及其综合运用。
主题式跨学科课程中不只是课程内容的改变，同时还意味着学习性质和学习方式的革新。长期以来，学生的学习存在重记忆轻理解、重结果轻过程、重书本知识轻实践及重被动接受轻主动探究的现象。分析其中的原因，除受现行考试评价制度影响外，分科教学也是重要因素，而主题式跨学科课程恰恰可以转变学生的学习方式。首先，学生作为学习者的角色发生了鲜明的变化。从课程设计开始，学生就被鼓励参与其中，学生与教师共同商量课程的主题、研究确定课程学习的任务，或者自主地选择个人感兴趣的主题开展学习活动。其次，学习的性质、方式也发生了很大的变化。围绕主题而不是学科设计学习项目和学习内容，学习过程涉及不同学科的知识点。学习项目和学习内容比以往任何时候都要注重与学生个人的发展及社会生活的联系，很多就是现实生活中的问题。因此，与传统以阅读、视听和演示等为主的学习方式不同，主题式跨学科课程更注重跨学科综合学习，强调以讨论交流、探究实践和应用创新为重要学习方式，实现育人价值的深度转化。
[本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“基于核心素养提升的普通高中跨学科主题学习研究”（项目编号：B-b/2020/02/12）研究成果]
[参考文献]
[1]张华.跨学科学习：真义辨析与实践路径[J].中小学管理，2017（11）：21-24.
[2]王永明，刘晓艳.学科综合课程：内涵辨析、价值分析与结构剖析[J].天津市教科院学报，2019（06）：12-17.
[3]Beane J A. Curriculum Integration and the Disciplines of Knowledge[J].Phi Delta Kappan，1995，76（8）：616-622.
[4]田娟，孙振东.跨学科教学的误区及理性回归[J].中国教育学刊，2019（04）：63-67.
[5]李腾飞.“基于项目的学习”设计问题与对策：以语文学科为例[J].天津师范大学学报（基础教育版），2021，22（03）：59-64.
[6]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.
陈 荣 江苏省前黄高级中学，高级教师。
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