王林
关键词：教学解读 语言 背景 结构
“教学解读”是一个在语文阅读教学实践中提炼出来的概念，它不同于文学研究中的“文本解读”。“教学解读”强调必须使学生的思维深度参与阅读教学活动的全过程，力求在对课文的解读中形成新的认知和建构，从而在阅读中实现新的自我超越。正因为“教学解读”把学生的“读”和学生的“学”作为教学的关注对象，所以它强调对文本的解读不是教师个人的解读行为和视角，而是学生的解读行为和解读视角。基于此，笔者将“教学解读”解释为：“指在语文阅读教学中，师生在共同的阅读空间，以普遍的共同认知为基点，以课文的意义为对象，以通行的逻辑规则和教学方法为手段，以语文课程目标约定的范围为解读边界，以积累学生阅读经验，提升学生语感，培养学生思维能力、审美能力并进行文化传承为目的的有效阐释活动。”它强调解读“以课文为对象，探寻课文中既有的自在意义，课文及其中的意义是解读活动的对象和目标，在实现目标的过程中，必然会涉及课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、风格及作家等，通过对这些要素的分析，最终读出课文的意义”。《荷塘月色》编排在部编语文教材必修上的“文学阅读与写作”任务群，从文学作品阅读的教学看，学习这篇课文，首先要求学生能够领悟作品的内涵，把握作者在作品中所表达的思想情感，对作品的表现手法和艺术价值有独到的感悟和思考，感受作品的文辞之美，从而获得真切的阅读审美体验。具体到《荷塘月色》这篇课文，学生作为第一次阅读本文的读者，首先必须让他们读出朱自清先生在这篇散文中表达了怎样的思想感情，然后感受这篇课文的表现手法和文辞之美。对此，我们首先通过语言、结构及写作背景等路径来探寻作者在文章中所表达的情感，即文章的主旨，然后实现其他阅读目标。
解读语言寻求意义
文本是语言的编织物，而语言不仅是学生在语文课程中习得的对象，它也是师生进入文本的唯一路径。从教学的角度看，要读懂《荷塘月色》这篇课文，文章开头的“这几天心里颇不宁静”是理解课文的关键，它是文本的切入口。在行文思路上，这一句是夜游荷塘的缘由，作者因内心“不宁静”便产生了寻找宁静的念头，于是，他“想起日日走过的荷塘，在这满月的光里，总该另有一番样子吧”，“总该”，在这里有“必定”的意思，作者认为，今晚的荷塘在这皎洁的月光之下，不论怎么样，必定有一种不同于往日的风貌，因此，“总该”表现出了作者对通过“另有一番样子”来消除内心“不宁静”的期待。
在“幽僻的路”上，作者的心情显然是轻松的，他觉得“今晚却很好，虽然月光也还是淡淡的”。这句话其实是前后矛盾的，“月光也还是淡淡的”的“也还是”说明月光跟往常一样。但“虽然”跟平日一样，作者“却”感觉“很好”，这表明作者为寻找宁静已换了一种心境。他一个人“背着手踱着”，“背着手”和“踱”都是一种悠闲轻松的姿态，从行为上看，作者的心态比较放松，处于闲适的状态。于是，他觉得“这一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里”，“便觉是个自由的人”。这里，“到了另一个世界里”照应了前文作者希望荷塘“另有一番样子”;“好像”“也像”“觉”，这些主观判断性词语，不一定是客观真实的状态，他觉得那片天地属于他，他超出了平常的自己而身处另一个世界，是个自由的人，这都是作者的主观感受。“白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了。”那些让人“不宁静”的事“现在都可不理”，“不理”并不是没有，而是暂时将其搁置，不去想它。同时，这里的“且”，既有“姑且、暂且”的意思，又有“将要、马上”的意思，说明作者要暂且放下那些让他烦心的事情，马上享受眼前的荷香月色了。至此，我们可以看出，作者已经为寻找宁静做好了身心的准备。
文章的第四段，主要对荷花、荷叶进行描写，这是一段非常经典的文字：
曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的;正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像閃电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色;而叶子却更见风致了。
在这一段生动的文字中，我们通过“层层的叶子中间”“零星地点缀”“袅娜地开着”“羞涩地打着朵儿”“微风过处”“一丝的颤动”“缕缕清香”等词语，发现作者被荷塘的另“一番样子”所吸引，观察得非常仔细。花的形态被他看到了，微风吹过的细微变化被他捕捉到了，若有若无的香气也被他闻到了。这说明作者此刻的内心是平静安宁的，因为只有安宁平静的心才能感受到如此细微的变化。此时，作者已完全陶醉在眼前的荷塘美景之中，他不惜运用叠词、比喻、博喻、通感等修辞手法来极力描写这美好的景色，这种不厌其烦地运用多种手法对荷塘进行描写，正是作者放松心灵、沉醉其中的表现。从作者细致而生动的描写中可以看出，作者不仅找到了宁静，而且还流露出找到宁静后淡淡的喜悦。
这一段是教师们在阅读教学课堂上特别用力的一段，很多教师会几乎用一堂课的时间来分析这一段，讲修辞、语句、描写等。其实，从文章的整体及对意义探究的角度来看，这一段并不是阅读的关键。
到了第五段，作者继续写道：
月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样;又像笼着轻纱的梦。虽然是满月，天上却有一层淡淡的云，所以不能朗照;但我以为这恰是到了好处——酣眠固不可少，小睡也别有风味的。月光是隔了树照过来的，高处丛生的灌木，落下参差的斑驳的黑影，峭楞楞如鬼一般;弯弯的杨柳的稀疏的倩影，却又像是画在荷叶上。塘中的月色并不均匀;但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲。
这一段被很多评论家和文学研究者诟病，认为作者的景物描写很不和谐，给人杂乱的感觉。我们且从探寻意义的角度来对这一段和下文进行解读。
这里，从“静静地泻”“薄薄的青雾浮起”“像笼着轻纱的梦”可以看出，作者依然沉醉在荷塘的美景之中，他看见了月光“静静地泻”，“泻”的动态很细微;又看见了很薄的“青雾”缓慢地“浮起”;他很享受，有一种“梦”境般的感觉。此时，作者的内心依然是宁静的。
但在这优美而舒缓的景物描写中，作者忽然插入一句评论：“但我以为这恰是到了好处——酣眠固不可少，小睡也别有风味的”，“但”字的转折，打破了平静的梦境，“我以为”是评价、判断性的语言，这突兀的议论，把读者从幽静迷蒙的意境中唤醒，也表明作者从梦幻中清醒。接着，作者又继续写景，但在优美的景物描写中，突然又来一句“峭楞楞如鬼一般”，“鬼”的出现，表现出作者内心的惊悸和波动。可接着，又是平静的景物描写。
教学中，这些看似与文章语言风格和所描写的环境不和谐的语句，恰恰是观察作者内心情感波动的窗口，非常值得分析。这里，我们可以观察到作者内心里平静中的不平静，它不像第四段那样完全处于沉醉的状态。这两次短暂的清醒，似乎是文章开头那让作者“不宁静”的烦心事又在作祟。
到了第六段，文章的写景已不是纯粹的描写性语言，而是把写景和议论结合起来。
荷塘的四面，远远近近，高高低低都是树，而杨柳最多。这些树将一片荷塘重重围住;只在小路一旁，漏着几段空隙，像是特为月光留下的。树色一例是阴阴的，乍看像一团烟雾;但杨柳的丰姿，便在烟雾里也辨得出。树梢上隐隐约约的是一带远山，只有些大意罢了。树缝里也漏着一两点路灯光，没精打采的，是渴睡人的眼。这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声;但热闹是它们的，我什么也没有。
这里，“都是树”“杨柳最多”“特为”“乍看”“辨”“只有些大意罢了”“最”“数”等词句，都带有清晰的判断和思考，作者已不是前文中的享受美景，而是在观察评价美景，他处于完全清醒的精神状态，他一边描写一边评论，以至于最后把自己的情感也加了进去：“但热闹是它们的，我什么也没有。”这里的“热闹”是指“蝉”与“蛙”的活跃与愉快，而作者“什么也没有”，有的只有落寞与“不宁静”。
接下来的文字全是议论：“忽然想起采莲的事情来了。采莲是江南的旧俗，似乎很早就有，而六朝时为盛……”
他由眼前的荷塘联想起“采莲”，由“采莲”联想起“江南的旧俗”，想到了“六朝”，引出了《采莲赋》。不知不觉中，作者的思绪把眼前的荷塘与江南的荷塘联系起来，把情感从北京转移到了“江南”。
结尾的文字在文章中非常重要，它是理解课文主旨的关键部分。
于是，又记起《西洲曲》里的句子：
采莲南塘秋，莲花过人头;低头弄莲子，莲子清如水。
今晚若有采莲人，这儿的莲花也算得“过人头”了;只不见一些流水的影子，是不行的。这令我到底惦着江南了。——这样想着，猛一抬头，不觉已是自己的门前;轻轻地推门进去，什么声息也没有，妻已睡熟好久了。
这里，作者由《西洲曲》引出：“这令我到底惦着江南了”，这一句的信息量很大！“这”“令我”“到底”“惦着”“江南”都值得品味。“这”指荷塘与采莲之事，作者似乎在说：荷塘与采蓮的事让“我”终究还是挂念起江南了。看来作者本想不提“江南”，但因着采莲的事，“江南”又牵扯了出来。“——这样想着，猛一抬头，不觉已是自己的门前”，这里的破折号，说明作者“想”得很多，“想”得时间很长。“猛”和“不觉”，说明作者“想”得很深，以至于他到了家门口都不知道，“江南”终又重新占据了作者的内心。作者对“江南”“惦着”如此之深、之重，从文章的行文思路来看，这“惦着江南”似乎就是作者“这几天心里颇不宁静”的原因。那么，他究竟在“惦着江南”的什么呢？
研究背景探究意义
要解决作者为什么“惦着江南”这个问题，我们要再回到文章的开头：
……墙外马路上孩子们的欢笑，已经听不见了;妻在屋里拍着闰儿，迷迷糊糊地哼着眠歌。我悄悄地披了大衫，带上门出去。
这个月光皎洁的夜晚，作者特别留心“墙外马路上孩子们的欢笑”，“孩子”“妻”和“闰儿”是文章里提到的人物，联系到作者把描写的场景从北京转移到“江南”这一思路，再回到当时的历史语境，我们可以推断“不宁静”的原因应该与“惦着”的“江南”有关，而“江南”应该与“孩子”和“妻”有关，因为那时，“江南”有他寄养在扬州老家的两个孩子。
朱自清写作《荷塘月色》时二十九岁，此时他有五个孩子，并且妻子武仲谦又有了身孕。当年他们来北京时，把两个孩子——阿九和转儿留在了扬州，由母亲帮忙带着。这两个留守儿童也曾吵嚷着要到北京去，但因当时朱自清的经济条件不允许而未能成行，他答应暑假来接他们，而现在武仲谦又因为放不下那两个孩子“常常独自暗中流泪”。
朱自清在发表于1928年10月10日《小说月报》第19卷第10号上的《儿女》中写道：“妻是一年来老放不下这两个，常常独自暗中流泪，但我有什么法子呢！想到‘只为家贫成聚散’一句无名的诗，不禁有些凄然。”这篇写在《荷塘月色》一年之后的文章，在讲述阿九和转儿时，他说：
转儿望望我，没说什么，阿九是和祖母说什么去了。我回头看了他们一眼，硬着头皮走了。后来妻告诉我，阿九背地里向她说：“我知道爸爸欢喜小妹，不带我上北京去。”其实这是冤枉的。他又曾和我们说：“暑假时一定来接我啊！”我们当时答应着;但现在已是第二个暑假了，他们还在迢迢的扬州待着。他们是恨着我们呢？还是惦着我们呢？妻是一年来老放不下这两个，常常独自暗中流泪;但我有什么法子呢！想到“只为家贫成聚散”一句无名的诗，不禁有些凄然。转儿与我较生疏些。但去年离开白马湖时，她也曾用了生硬的扬州话（那时她还没有到过扬州呢），和那特别尖的小嗓子向着我：“我要到北京去。”她晓得什么北京？只跟着大孩子们说罢了;但当时听着，现在想着的我，却真是抱歉呢。这兄妹俩离开我，原是常事，离开母亲，虽也有过一回，这回可是太长了;小小的心儿，知道是怎样忍耐那寂寞来着！
这段让人凄然的文字，充满父亲对儿女深深的歉疚之意和浓浓的思念之情。联系《荷塘月色》的开头，在这样的月夜偏偏听见“墙外马路上孩子们的欢笑”，看着眼前的孩子，妻子思念儿女的眼泪和叹息，自然会想起远在扬州的两个留守儿童。《儿女》中写道：“去年父亲来信，问起阿九，那时阿九还在白马湖呢;信上说，‘我没有耽误你，你也不耽误他才好。’我为这句话哭了一场;我为什么不像父亲的仁慈？我不该忘记，父亲怎样待我们来着！”父亲的责备，又到暑假，本该接孩子来身边却又不能兑现许诺，妻子思念儿女的眼泪，应该是朱自清先生内心“不宁静”的原因。
分析结构研究写法
确定了“不宁静”的原因，我们就明白了作者在文章中所表达的情感，明白了作者的行文思路和文章的巧妙结构，也明白了朱自清先生在直接描写月夜荷塘景色后为什么要引用《采莲赋》和《西洲曲》两首诗文。他身为古典文学学者，这里的引用绝不仅仅是为了增强文章的文学意味和历史厚度，它们还有行文推进和情感转移的作用。
“忽然想起采莲的事情来了。采莲是江南的旧俗，似乎很早就有，而六朝时为盛;从诗歌里可以约略知道”，接着，作者选取了《采莲赋》里欢快的采莲场景，议论说：“这真是有趣的事，可惜我们现在早已无福消受了”，这照应了“热闹是它们的，我什么也没有”一句。作者游荷塘，想采莲，忆江南，用几句话就把话语场景从北京的清华园转移到了江南的扬州。我们知道，扬州虽在江北，但其文化及风物都与江南相同，所以在历代文人的眼中，扬州就是江南。朱自清先生心之所系、情之所往，在行文中巧妙地实现了抒情场景的转移。而《西洲曲》本是一首抒发相思恋情的诗歌，看似与本文的主题无关，但其中的“莲子”谐音“怜子”，“怜”本是怜爱之意，“子”在古代是对男子的美称，诗歌本身是采莲女子对心上人表达的爱意，而朱自清在这篇文章中，用“怜子”直接表达了对寄养在扬州老家的阿九和转儿的怜爱之意、思念之情。所以他在简短的议论《西洲曲》之后，紧接着说“这令我到底惦着江南了”！
至此，我们可以看出作者在结构上的精心安排，行文中有两条线索向前推进：一条是作者心绪的变化：从内心的不宁静，到渴望得到宁静，到寻找到宁静，再到间或不宁静，到完全不宁静，最后托出“不宁静”的原因——“惦着江南了”;另一条是话语场景的变化：作者因内心不宁静而去游荷塘，由北京的荷塘联想起江南的采莲，再由江南的采莲引出“莲子”（怜子），最后直接说出“到底惦着江南了”。这里，两条线并行且相互呼应，都直指文章的主旨。可见作者精巧的构思和巧妙的行文思路。
至此，我们通过对《荷塘月色》的语言、背景、结构的分析，读出了作者在文本中表达的对儿女的思念之情。这种感情自在于文本之中，教师要引导学生通过课文的语言、背景和结构的分析自己把它研读出来。“教学解读”是立足于文本本身的解读，也是一种公众化的解读，它对课文的解读结果要让绝大部分的学生都能接受和达到。“教学解读”不是私人化的阅读行为，它不追求解读结果的新奇和独到，而是主张基于学生的认知水平和知識储备来对文本进行解读，要让学生的思维与文本的内容真实地发生能动的交互作用，让学生真正参与到文本的建构之中。所以，“教学解读”在对课文进行解读时，是以学生的视角来解读课文的，让学习者作为阅读的当事人，在具体的阅读情境中，触碰语言，获得新知，在真实的阅读实践中实现自我超越。
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