易连云 易然
摘要：长期的学校德育实践中，学校德育实际被视为一个工作概念，被当作一个系统工程，具体的学科知识教育及政治、思想、法治、道德与心理健康教育等工作都被纳入这个系统之中。虽然这些要素之间存在着非常明显的区别，有时甚至相互矛盾与冲突，可在实际的德育过程中，人们并没有感觉到有什么不妥之处，只是在评价德育质量的量化标准，讨论与衡量学校德育的实际效果时，教育者感到一些迷茫，感觉到实践操作上的低效。本文从《道德与法治》课程建设与实施入手，试图从要素分析的角度，帮助教育者理解理论德育与实践德育的逻辑基础，并在此基础上探讨中小学德育课程建设的理论前提与实践逻辑。
关键词：学科逻辑;实践使命;德育要素
中图分类号：G416
文献标识码：A文章编号：1674-7615（2022）03-0023-06
DOI：10-15958/j-cnki-jywhlt-2022-03-004
近年来，在一些学校中，一些教师（包括学校管理者）出现违纪、违法事件，如恶意伤害学生、违规补课收费等;在中小学生中，“偷盗”“下暴”“校园霸凌”“施虐”“权钱交易”“收受保护费”等事件时有发生;学生伤害教师的案件也频繁曝光。这些现象引起了社会的广泛关注，上级主管部门与学校高度重视，采取了不少应急措施。多年前，中共中央宣传部、教育部、司法部、全国普法办专门印发了《中小学法制教育指导纲要》，以指导中小学校法治教育工作。学生的权利教育受到了广泛关注，对青少年儿童的保护进入一个前所未有的阶段。但从近年来的实施现状来看，效果依然不够理想，尽管法治教育進入中小学课堂，小学阶段专门开设了《道德与法治》课程，2017年8月教育部印发的《中小学德育工作指南》还将培养青少年良好的法治意识写入总的目标要求中，但青少年学生的法治意识并未深入内心。各学校几乎都聘请了专职司法干部担任兼职法制副校长，但如何在中小学摆正法治教育的地位，真正增强中小学校师生的法律意识，坚定的法治观念与自觉的守法行为，仍然需要深入研究。要真正做好学校德育工作，使学校德育既具有学科科学研究的基础，又能够符合其实践逻辑，首先应该科学梳理如下几个问题。
一、“德育工作”与“德育科学”：学校德育的学科属性追问
长期以来，不管是社会上遭遇何种道德危机，还是学校教育遇到什么德育困惑，或者家庭教育中遇到什么道德难题，社会各界均会呼吁重视学校德育，切实加强青少年道德建设，党和政府也经常下发各种文件与纲要推进学校德育工作，可我们却很少从学校德育的内部去思考这些问题是否属于德育问题，或者说究竟属于哪一种德育问题，社会、家庭与学校中出现的这些问题与学校德育究竟是什么关系，它们属于德育中哪一个要素，应该如何加强有针对性的德育。需要指出的是，在长期的学校德育实践中，人们似乎并没有去认真思考过德育这个问题的本质所在。人们惯性地认为，德育就是上级布置下来的工作和任务，或者是单一的政治要求。但对于德育中一直以来提出的政治、思想、法律、道德与心理健康这几个组成部分以及它们之间的相互关系，并没有过多思考。这也就是为什么这么多年来，我们总是说德育没有做好，没有到位，缺乏实效性的原因所在。造成这些困惑的原因在于：长期以来，德育理论界在研究过程中更多地关注学习与借鉴西方发达国家的道德教育理论，忽略了针对中国学校德育的概念进行严格梳理并对其要素进行细分，特别是忽视了对中国学校德育的传统文化线索的梳理，而是笼统地谈德育。在学校德育实践中，人们没有认真分析和研究，没有施行有区别的教育，没有以科学的态度审视学校德育这个工作概念中包括的不同要素的科学属性，自然也没有去分析这些不同的要素之间如何发生相互的作用与冲突。长期以来，我们似乎形成了一个思维定式——什么是德育这个问题不用讨论，这是一个不言自明的话题。事实证明，凡是现实中的问题，无论是理论问题还是实践问题，必须首先明确概念，辨明其内涵与外延，否则，我们便无法建立起一个系统科学的执行体系。这便是我们这么多年来虽花了不少精力与经费却没有取得应有的德育实效的根本原因。
多年来，学校德育这个概念并没有得到很好的研究，更不要说深入了。理论研究者要么从工作概念入手去探索学校德育的科学逻辑，结果却往往不能自圆其说，也无法做到逻辑自恰。因为作为实践工作的学校德育被等同于一个包罗万象的“大筐”，被定义为“大德育”，也被称为“广义的德育”，按此理解，学校德育实际上是一个交叉性极强的综合性学科。由于不少研究者对大德育所包括的若干要素之间的内在联系只是进行了简单描述，并没有进行深入辨析，特别是这些要素之间内在逻辑上的区别甚至是冲突没有得到应有的注意，所以，学校德育这个概念并没有从理论上给予厘清;也有部分德育研究者根据自己的研究思路，同时也为了与西方思想接轨，将学校德育等同于道德教育（Moral Education），简称“小德育”，也叫“狭义的德育”。这样的简化与接轨很显然不能适应实践中的学校德育，因而造成了理论与实践上的不兼容和错位，窄化了学校德育的“工作性”，忽略了学校德育的交叉学科属性。
从多年的德育理论研究和实践之中，我们可以看到：如果简单地将“学校德育”视为“道德教育”，或者将“道德教育”视为“学校德育”，这样理解学校德育这个基础概念会给学校德育实践带来认识上的模糊与操作上的混乱。如此认识可能会造成一种模糊的后果，即可能使得政治教育、思想教育、法治教育、道德教育与心理健康教育等学校德育要素，得不到专门的研究和有效的实施，因而，也就无法达到各个要素所应达到的目标，当然也无法取得应有的效果。现在，我们看到的情况是：没有稳定的德育体系，没有基于基础逻辑的系统的德育思想，也没有专门的德育方法。几个要素间内容混杂，途径交叉，让教育者产生理解上的困难，而且德育中几大要素板块中的内容在教育上常常存在着相互联系又相互区别的现象。如政治、思想、法治、道德与心理品质等教育内容在教育目的、形式与方法上均具有自身的独特性，无法完全兼容。此外，无论是“大德育”还是“小德育”，无论是“广义的德育”还是“狭义的德育”，它们均属自说自话，也略显随意。其中的“大与小”“广与狭”之间并无严格的内在逻辑关系，因此，并不属于同类种与属关系，这些思路也是造成学校德育没有取得真正效果的根本原因。如果将德育等同于道德教育的简称或者说是狭义的德育，我们面临的问题便是应该从哪些方面去考察学校德育的效果，当然，更无法制定一个科学的测评指标体系以便指导各级学校德育或各类德育的具体实施，而且更重要的是这样的研究态度从根本上动摇了学校德育的科学基础与学科认同，更无法将民主、法治与规则意识深入到青少年的内心世界之中，在某种程度上也可以说是淡化了这几种教育。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05
二、“道德觉悟”与“法制观念”：道德教育与法治教育界限分辨
从工作角度理解的德育概念，至少包括政治、思想、法律、道德与心理品质等五个要素，它们之间相互联系也相互区别，严格地说，这五个要素在一定程度上应该有着独立系统。本文仅从小学《道德与法治》课程入手进行分析。我们看到，在日常生活中，道德与法律问题常常被混为一谈，人们很少认真去思考这两者之间的界限与区别。人们似乎普遍认为道德与法治是一个整体，故而有人专文论述，将法律视为道德的底线。应该说这些文章基于不同理解所进行的论证有着自身充分的理论思考，具有一定的学术探讨价值。自21世纪以来，中国经过了改革开放的关键时期，其成绩与问题都特别突出，社会的政治体制、经济制度均取得了令人瞩目的成就，但在文化传统建设、道德风尚提升方面却不尽如人意，特别是整个社会的道德状况不容乐观，法治建设更是任重道远。这些年来，关于法律是否为道德底线的研究文章近千篇，不少研究者认为法律是道德的底线。这样的理解，如果从概念分析来看，问题马上就出来了，试想如果我们将法律视为道德的底线，道德与法律也就成为一个不可分割的完整体系，那么这两者何以作为不同的要素而并列于学校德育的概念之中，很显然，这在逻辑上是存在问题的。
因此，要在学校德育中加强法治教育。初看，这似乎没有什么问题，也顺理成章，整个社会也普遍认可这样的理解。从概念的科学性入手进行分析，就不难发现，这样的提法本身具有理论上的模糊性。从工作概念出发，法治意识本就是学校德育的一个重要部分，不存在是否特别需要加强的问题，本质上说，加强德育就意味着加强了法治教育。如果从学科自身的逻辑和体系的角度来看，问题则较为明显。作为伦理学研究的对象，从道德作为一套规范体系来说，道德规范体系也许可以有底线，毕竟在日常平凡与高尚理想道德之间的确存在着相应的距离，但将法律视为道德的底线则显然不妥。我们认为，法律作为一套独立的体系，恐怕没有什么底线可言，就算有，那也是法律的底线而非道德。虽然违法事件的严重性有程度上的差异，但作为一个完整的体系，违法即是违法，而且必究，并不存在着一个中间环节和缓冲地带，也没有灰色地带。关于法律自身的问题，我们在此并不打算从学理上深入讨论，只是想从学校德育自身的建设与发展的角度思考。当然，这肯定会涉及基础理论的问题，那就是：道德与法律究竟是一种什么关系？它们互相之间包容吗？相互隶属吗？如果说法律是道德的底线，那么我们可以认为，法律就应该是道德的一部分，只不过它是处在最低层次的部分。这一点就得涉及伦理学和法学的关系，在此不去深究。按照广义的德育理解，学校德育包含政治、思想、法律、道德、心理品质等要素。这些要素之间的关系在多年来的教育学研究中一直是将它们视为并列与平行的关系，相互之间并无谁是谁的基础或底线的问题。如果将这两者混为一谈，我们看到的一个必然结果便是：学校德育这个概念内涵的不周延与不科学，那么也将引出更多的理论与实践问题。因此，这并不是一个简单地玩弄文字游戏的问题，它实在是一个很重要的基础性前提问题，必须给予充分的考虑与认真的研究。
而如果从狭义角度来看，与西方道德教育接轨的中国学校道德教育，更不可能包含法治教育在内，西方的法治教育更多地是通过专门的宪法教育或者通过公民教育去实现的，也就是说，它们两者之间是相互独立的。因此，不能简单地在学校教育中提出这样的口号。果如此，既不利于学校道德教育开展，也不利于学校法治教育的真正落实，特别是不能树立起平等的法治意识与自觉的守法行为。就如我们现在所看到的奇怪现象，在学校德育中，我们特别强调对学生进行法治教育，其中的重要内容就是未成年人的权利保护与维护。事实上，在当前的学校教育中，不少教师并不清楚道德与法治两者之间的区别。从我们进行的课题调研中，不少教师所提供的道德问题，其实涉及法律问题，如学生的偷盗行为、暴力侵犯行为等。这样缺乏明确区分的结果是，要么削弱了法律意识的严肃性，未能从小树立起尊重法律、敬畏法律的公民意识，难以达到法治教育的效果;要么就是失去了处理道德問题的个人主体性，忽略了学生个体道德境界的提升。
应该说，这些年来学生的自我意识，特别是自我保护意识得到极大强化，但不少学生仅仅是看重自己的权利，并没有明白法律是保护所有人的。因此，必须让学生真正明白，所有人的权利都需要得到保护，都是神圣不可侵犯的，这些人既包括自己，也包括同学和老师，包括社会上的所有人，不管老幼男女。
三、“学科交叉”与“要素综合”：多元一体的学校德育课程
由学校德育的概念分析与德育作为一个学科的交叉与综合性质来看，学校德育实际上是一个综合性系统，它应该是一套课程体系，用一个单独的课程（如曾经使用过的《品德与生活》《品德与社会》《思想政治》或今天的《道德与法治》等）很难概括其全部要素。从工作的角度去进行学校德育实践是符合中国国情与现实需求的，但从学科发展与课程建设的角度来看，就有必要认真研究学校德育各要素的内在逻辑，并进行专门化的、分科的学校德育。基于此种考虑，在中小学德育中，各部分应该有独立系统的课程设置与教学，其中某些要素也可以通过其它课程渗透来进行。关于德育的课程渗透，研究文章数不胜数，本文无意深入研究。如《中小学德育工作指南》要求，各级学校要“发挥其它课程德育功能。要根据不同年级和不同课程特点，充分挖掘各门课程蕴含的德育资源，将德育内容有机融合到各门课程教学中”。《指南》更具体指出：“语文、历史、地理等课程要利用课程中语言文字、传统文化、历史地理等丰富的思想道德教育因素，潜移默化地对学生进行世界观、人生观和价值观指导。数学、科学、物理、化学、生物等课要加强对学生进行科学精神、科学方法、科学态度、科学探究能力和逻辑思维能力的培养，促进学生树立勇于创新、求真求实的思想品质。音乐、体育、美术、艺术等课要加强对学生的审美情趣、健康体魄、意志品质、人文素养和生活方式的培养。外语课要加强对学生国际视野、国际理解和综合人文素养的培养。”这些要求可谓全面而具体。新的《中小学德育工作指南》对中小学德育内容进行了专门分类，由此进行有针对性的、分年龄段的教育。例如，将学段分为小学低年级、小学高年级、初中学段和高中学段;从内容上分为理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、生态文明教育和心理健康教育五部分。本文没有细究政治、思想、心理健康等德育的另外几个要素，而是对法律教育与道德教育进行分辨，目的是想在中小学，特别是小学低段切实加强法治教育，使法治教育落到实处。将法治教育与道德教育分开，系统地进行法律知识的普及教育。为此，中小学应该特别强调青少年法治意识的养成，这是我国构建和谐社会的底线。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05
四、“让法治教育回归法制”：基于《道德与法治》课程建设的思考
1.“内儒外法”：个人修养与社会约束
以道德治国是整个中华民族数千年来的基本思路，“人人皆可为尧舜”也是我们的社会理想。然而，历史与现实都证明，这种期望只能是一种社会发展的终极理想。事实上，“人人皆为尧舜”的理想社会是一个渐进的过程，不可能在现实社会中完全、真正地实现。这不是出于悲观的心态，而是基于对人性的理解与把握。而且，从辩证法的角度来看，善恶、美丑等品性总是相辅相成的，如同老子在《道德经》中所说：“天下皆知美之为美，斯恶已。皆知善之为善，斯不善已。”[1]
追求高尚道德境界永远是一个过程。对个体道德境界的要求并非外在的、强制的，这一点古代中国的圣贤所主张的“内圣外王”的君子人格就是基于这种考量，要达到这样的圣人人格，需要一个人一生的修炼与培养，而且也非一般人能够达到。
要构建一个和谐社会，营造稳定的社会环境，内在的修炼固然需要，也很重要，然而，整个社会的治理却不能简单地寄希望于国民的内在道德水平与境界。外在的强制是规范人的行为的基础和保证，换句话说，强调个人基于内在的修身养性，独善其身并自觉尊崇德性是我们所要追求的，但遵纪守法则是必须的。《中庸》开篇即点明：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”[2]这里所讲到的人的天命，也就是人与生俱来的天性，如喜怒哀乐、吃喝拉撒等。因此，人们可以率性而为，道法自然，但也强调人要“修道为教”以有效控制自身的欲望。就学校德育而言，法律与道德构成了两大基石，它们并行不悖。法律不是道德的底线，但它是社会稳定与发展的底线，是一个社会对公民的最基本要求，它也理应自“童蒙”时便深入到人的内心并外化为自觉甚至是下意识的行为。《易经》中的蒙卦强调儿童启蒙时要敲打，其目的在于“利用刑人，以正法也”[3]。
2.强化法律底线意识，提升道德精神境界：法治教育实施的基本路径与策略
为了更好地通过学校德育促进美好和谐社会建设，实现中华民族优秀传统文化的现代转换，真正体现中国特色社会主义教育发展的优势，至少在如下方面需要深入思考与认真面对。
第一，还原道德的哲学意蕴，培养学生的道德思维能力。著名道德哲学家威廉斯认为：“道德哲学并不需要一个是它自己的理论。对于‘道德是什么这一问题是不可能有任何有趣的、精简的或者自我包容的理论的……，我们宁愿把道德视为一种可能具有真实存在的东西。”[4]这是强调道德哲学虽然属于哲学范畴，可却不属于任何一种流派，也就是说，它实际上是一个综合性的、包罗万象的东西，与生活密切相关。这样，我们也就能够理解，伦理学上所谈到的“我应该追求什么样的生活？我应该追求好的生活”这样的问题时，回答是丰富多样的，无法有一个客观的、唯一与确定的标准答案。这实际上也是为什么在学校德育的实践过程中，我们似乎无法将德育简单地归为哪一个学科一样，在实践中，德育实际上就成了一项工作，因为它涉及的理论太多，且每一种理论都能够从自己的领域对道德进行较为深入的解释。而且我们还必须理解，道德与法律虽然分属不同的体系，可在生活实践中，处理两者的冲突并非简单易行。我们发现，“有时，为了避免一场灾难，侵犯他人权利可能是正确的选择。”[5]178“有时我们会发现为了做成一件好事必须要做一件坏事。选择做邪恶程度较轻的事不应遭到谴责——但是我们必须认识到自己仍需对这种较轻的罪恶负道德责任，并在之后要尽最大努力改正。”[5]178
第二，充分认识到学校德育中法治教育的基础与奠基作用，切实保障社会主义法治意识嵌入青少年内心世界之中，确立法律的权威，使遵守法律规范成为一种习惯。我们知道，自古以来，中华民族传统道德文化中特别强调以德治国，以德立天下，但作为一种社会理想，它的现实基础是法治。孔子在《论语》中曾说过，“导之以政，齐之以刑，民免而无耻”，而“导之以德，齐之以礼，且耻且格”[6]。这其实向我们说明了两种管理的不同境界与要求，但如果离开了法律的强制制约，仅仅强调道德上的境界，会因为缺乏刚性约束，从而无法保证并长久发挥精神上的引领作用。换句话说，道德要求其实是一种“软约束”，它的作用发挥既不稳定，而且常常因时因人而异。
第三，要进行全面而科学的法治教育，不能片面强调个人的“权利”，更要强调个人的“义务”。可以说，自改革开放以来，我们在学校教育改革中，充分吸收了西方教育思想与实践的诸多有利因素，包括对学生权利的尊重与保护。然而，我们步入了一个误区：在学校教育中，似乎只有学生的权利需要保护，而教师则作为道德的榜样应该接受学生的各种恶习甚至是对教师的权利乃至人身的侵犯。这样的权利教育非但不能帮助学生树立正确与科学的法治观念，反而会影响到学生良好法治观念的树立。而且，在多年的法治教育中，我们更多地强调学生权利的保护与维护，却忽视了对学生进行“权利与义务”两者关系的教育，使得学生片面地认为他们所做的一切都受到保护，从而在一定程度上助长了学生乃至家长的不正常心态。在学生受到教师的正常批评时，家长会不分青红皂白地指责教师，严重的甚至造成了教师不敢大胆管理学生的被动局面。这不能不说是一个教育的悖论，这一现象令人深思。
第四，加强法治案例教学，通过生动的案例，牢固树立人们的法治意识与观念。近年来，不少违法官员受到法律惩处。这些违法官员并非不懂法律，而是在不经意之间忽略了对法律威力的敬畏，或者更多地说是怀有侥幸心理，这样的结果其实也与教育有关。这些人曾是学校德育的优秀代表，曾经受过法治教育甚至教育他人。此外，从狭义的学校法治教育来看，不少媒体所报道的校园伤害案例，既有教师施害于学生，也有学生施害于教师。这些案件均可作为学校法治教育的具体教材或案例。如何通过这些案例将法治意识与观念渗透到师生的心灵之中，需要使之成为师生真实生活的一个不可缺乏的部分。更确切地说，要使法治教育贴近生活，让大家在生活中理解法治，在法治中理解生活，进而形成生动、形象且深刻的法治意識，真正从内心深处尊重法律，恪守道德，在人生的修炼中将这种意识锻炼成康德所说的那种源自内心深处的“道德律令”。如此，我们可以说，这样的法治教育其实效性久长矣。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05
参考文献：
[1]罗大伦.道德经说什么[M].北京：北京联合出版公司，2019：29.
[2]子思.中庸[M].北京：外语教学与研究出版社，2011：4.
[3]金景芳，吕绍纲.周易全解[M].长春：吉林大学出版社，2013：103.
[4]伯纳德·威廉斯.道德运气[M].徐向东，译.上海：译文出版社，2013：2.
[5]拉斯·弗雷德里克·H.史文德森.我们与恶的距离：关于邪恶的哲学思考[M].丁敏，译.北京：中国人民大学出版社，2021.
[6]孔子.论语[M].陈晓芬，译注.北京：中华书局，2016：21.
"Disciplinary Logic" and "Practical Mission"：
Thoughts on the Curriculum Construction of Morality and The Rule of Law Based on the Analysis of the Elements of School Moral Education
YI Lianyun1，2，3， Yi Ran2，3
（1.College of Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， China， 571158; 2.Key Laboratory of Data Science and Ministry of Smart Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， China， 571158; 3.Hainan Institute for Reform and Development， Haikou， Hainan， China， 571158）
Abstract：
In the long-term practices of school moral education， it is actually regarded as a concept of work and a systematic project， and it is not only included knowledge of specic subjects，but also is included politics，ideology，rule of law，morality and mental health etc.. Although obvious differences exist among these elements which sometimes even contradictory to each other， in the process of moral education， educators do not find it improper， only find it confused and inefficient when evaluating the quantitative standard of moral education quality and discussing and measuring the effectiveness of moral education. This paper， based on the construction and implementation of the Morality and the Rule of Law curriculum， trying to help educators understand the logical basis of theoretical moral education and practical moral education from the perspective of element analysis， and discussing the theoretical premise and practical logic of the construction of moral education curriculum in primary and secondary schools.
Key words：
disciplinary logic; practical mission; elements of moral education
收稿日期：
2022-01-20
基金项目：教育部人文社科项目“数据化时代中小学德育改革的理论创新与实践模式构建研究”（19XJA880010）。
作者简介：易连云，男，重庆人，博士，海南师范大学教育学院教授、博士生导师，海南师范大学数据科学与智慧教育教育部重点实验室、海南省重点新型智库“海南教育改革与发展研究院”研究员，国家教材建设重点研究基地“中小学（中职）道德与法治（思想政治）教材研究基地”学术委员会委员。
易然，男，重慶人，博士，海南师范大学数据科学与智慧教育教育部重点实验室副教授、硕士生导师，海南省重点新型智库“海南教育改革与发展研究院”研究员。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05
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