摘 要 搭建适合的教学支架是突破中段阅读教学重难点的有效策略。中段阅读教学目标中，初步学会整体感知文本、初步学会默读、学习体会关键词句的表情达意、关注作品中人物的喜怒哀乐等是教学重难点。搭建紧扣文章标题的导图支架、聚焦关键词句的范例支架、调取生活体验的经验支架及发掘文本留白情境支架，助力学生从实际水平向潜在发展水平转化，最终实现学生的独立自主学习。
关 键 词 阅读教学 教学支架 支持系统
引用格式 汪明华.建构突破阅读教学重难点的支架系统[J].教学与管理，2022（14）：44-46.
教学支架是指为学习者建构对知识的理解提供的一种概念框架，是为了实现目标而部署的临时性工具、结构性安排和构件[1]。教师应引导学生参与到支架系统的自主建构中，促成学生的内隐学习，促进学生思维发展的有序化和完整性，实现学习主体的责任转移。支架的支持系统，强调认知主体的积极性与能动性，尊重个体认知的个性与差异，是在培养学生学习独立性的过程中为他们提供支持的一种教学策略。
一、紧扣文章标题搭建导图支架，找准整体感知的落脚点
信息的提取与整合是重要的语文能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）第二学段提出“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”[2]的阅读目标，对三年级学生提出了较高的要求。所谓“整体把握”既有对核心信息的精准提炼，还要了解语言材料构成的内部秩序和章法，并进行恰当有序的语言组织，实现对文本的信息加工。标题是文章的眼睛，紧扣标题搭建指向文本整体的导图支架，助力学生放缓从部分到整体的思维梯度。
统编教材三年级上册《灰雀》一课主要讲述了列宁寻找灰雀，通过与小男孩的交谈使小男孩认识到错误并主动放回灰雀的故事。课文言简义丰，对于这篇课文主要内容的概括教学，教师可以围绕题目“灰雀”，启发学生通读课文，在灰雀前面加上一个表示动作的词：（ ）灰雀，完成韦恩图。学生从文中提取关键信息：列宁（看）灰雀、（喂）灰雀、（找）灰雀;男孩（捉）灰雀、（放）灰雀;男孩与列宁（谈）灰雀……此时教师追问：列宁与男孩对灰雀做法不同，但相同的是什么？经教师启发，学生认识到是（爱）灰雀，接着教师再鼓励学生对照韦恩图按先后顺序用上这些词组，概括课文主要内容。
思维导图是将碎片化的信息进行整合，进而形成思维体系的支架模式。“灰雀”既是文题，也是贯穿文本始末的线索。“（ ）灰雀”既是文章的焦点，也是思维的支点，可紧扣这个动宾短语，串线成珠，有序整合，统摄文本。像《灰雀》这样，文题即行文线索的文本，可引导学生巧用叙述线索的关键词，厘清层次结构、概括主要内容。有的课题点明写作对象，如统编教材五年级上册《松鼠》，可引导学生围绕课题画出鱼骨图，了解作者围绕松鼠的外形、习性、用途等展开说明;有的课题概述主要事件，如统编教材二年级下册《羿射九日》，可引导学生添加事件的时间、地点等要素，扩充课题，形成图文支架，以便于学生简述主要事件;有的课题直接点明文体，如统编教材四年级下册《记金华的双龙洞》，教师可抓住“记”指导学生画游览图，记下游览的线路及对应景点。
总之，围绕标题搭建适当的导图支架，能助力学生快速敏锐地捕捉和过滤零散的信息材料，从而更清晰地对作者行文思路和谋篇布局进行整体的感知与把握。
二、聚焦关键词句搭建范例支架，精准有效默读的着力点
范例支架是教师为学生提供适当的样例，包括重要的学习方法、步骤或典型的阶段性成果。教学过程中通过教师示范、引导性实践、练习、应用四个步骤，把由支架和学习者双方承担的责任最终转移给学习者单独承担，从而促进学生知识技能的自主获得。三年级学生处于“学习默读”向“学会默读”的过渡阶段，教师可搭建“范例支架”为学生提供直观而可迁移的路径。
《灰雀》一文运用含而不露的手法描写人物的心理，教材设置了一道指向本单元语文要素（学习带着问题默读并理解课文意思）的习题：默读课文，想一想，列宁和小男孩在对话的时候，他们各自心里想的是什么？这道练习题要求学生默读时揣摩对话双方的心理，需要联系上下文、对话者的语气、用词及标点来综合研判列宁和小男孩说话的真正意图，这对三年级学生并不太容易。文中列宁和小男孩共四次对话，教师以第一次对话为例，指导学生置换不同场景对比读、想象人物表情入味读、融入旁白揣摩心理入境读，在教师的引导下，学生关注到上文“他在周围的树林中找遍了，也没有找到”时列宁的焦急与担忧，关注到小男孩说话时“没……我没看见”中两个“没”字及省略号中所包含的紧张与慌乱。学生从中揣摩出读懂人物心理的密钥：联系上下文、留意特殊标点、品析关键词、读懂人物内心。由此顺利进入到后三次对话的自主阅读中。
默读是重要的阅读策略，不同学段默读要求不同，低段要求学生“试着不出声，不指读”，中段要求“带着问题默读”“默读作批注”，高段则要求“默读要有一定的速度”，教师提出默读要求的同时更要教会学生默读的具体方法。上述教学片段中，教师精心选择第一次对话设计为范例支架，为学生打开并展示默读时思维的真实过程，给予学生学习行为的支持，做好学习上的准备，鼓励学生自主发现并解决学习中的问题，经历真实的学习过程，习得学习方法，获得思维品质的提升和审美情绪的体验。
三、调取生活体验搭建经验支架，切准意义生长的触发点
语文课程具有丰富的人文内涵，对学生精神世界的影响广泛而深刻。《课程标准》明确指出要重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用。而学生作为完整的“人”，有其独特的个性心灵和独有的情感体验，教师可以帮助学生在此基础上搭建经验支架，这样的经验支架介入阅读之中，可以赋予文本全新的意义。
《灰雀》一文中，为什么列宁明知是小男孩捉走了灰雀，而又不批评教育他，课文写得很含蓄，这是教学的难点。如何突破這样的难点？教学中，教师链接学生的日常生活：平时一个孩子逮鸟，大人一般会怎么教育他？师生进行即兴的角色扮演，教师以孩子身份向学生扮演的大人发问：
“孩子”（满不在乎）：灰雀是我捉回了家，你管不着。又不是你家的，关你什么事！
“大人”（义正辞严）：确实，灰雀不是我家的，但也不是你家的。它属于大自然，它的家在树林，在天空，在原野上。
“孩子”（有些委屈）：你看天气这么冷，我把它带回家，每天吃好喝好，给它做了个漂亮而温暖的笼子，这难道有错吗？
“大人”（愈发激动）：你把它关进了笼子，它就失去了自由，失去了翱翔蓝天的快乐，失去了鸣叫林间的欢畅。对于鸟儿来说，自由才是最宝贵的。
（“孩子”愧疚地低下了头）
无痕的对话中，学生已然明白课文蕴含的情与理。教师顺势抛出话题：为什么列宁没有这样义正辞严地斥责小男孩而只是表达自己对灰雀的担心、惋惜之情呢？学生因为有真切的体验，自然感受到列宁不想伤害小男孩的自尊心，希望他自己主动认识到错误，放飞灰雀的良苦用心。列宁这种尊重、宽容、善良的美好品质，如单元导语页所说的那样，犹如温暖的阳光，带给人们希望和力量。这样的课堂，不仅是知识学习的过程，更是与学生成长高度关联的生长课堂。
以上教学片段是教师密切链接学生生活而搭建的经验支架，为达到与文中人物同频共振的既定目标，创设与教学内容相适应的具体场景，调取已有的生活体验和知识背景，找准新旧知识生长的交接点，诱发既有经验的复现，在充分的语言实践活动中达到再确认的目的。教学中教师把握住思辨性阅读的生長点，把“矛盾”放大，巧妙地把思辨的权利还给学生，达到人和文的共感、共情、共振。这样的“经验支架”，将学生的主体性、支架的支持性、教师的引导性融为一体，在已知和未知的节点间搭建无限靠近最近发展区的桥梁，从而实现“不能”到“能”的轻松跨越。
四、发掘文本留白搭建情境支架，选准语言建构的增长点
好的文章如国画，疏可走马，密不透风，呈现出别样的形式美、意境美。文本中有意留下的空白给读者提供了许多想象的空间。课堂中，教师利用作品的留白艺术，搭建基于真实任务驱动的“情境支架”，引导学生在文本提供的信息的基础上想象补白，从而加深对文本的理解，更好地把握人物形象，深化对文本主旨的感悟。
《灰雀》文末写到：列宁也没有再问那个男孩，因为他已经知道，男孩是诚实的。列宁没有再问，男孩也没有再说，人物之间没有说出口的隐秘语言给课堂留有很大的空间，教师不妨创设这样的情境：放飞了灰雀，晚上小男孩回到家中，坐在书桌前，翻开日记本。他有很多话要说：也许，他想对灰雀说，他回忆起他和灰雀曾经在一起的美好日子，他对放飞白桦林的灰雀寄予深深的祝福;也许，他想对叔叔说，他明白了叔叔的良苦用心，他对“爱”又有了新的认知和定义。请以“可爱的小灰雀，我想你”或“亲爱的叔叔，谢谢你”为开头写一段话。在舒缓深情的音乐中，学生将对灰雀的思念、对叔叔的感激之情诉诸笔端。这样的情境支架激发了学生内心表达的诉求，将郁结于心的情绪以另一种方式释放。文本的人文目标得到了有效落实。
阅读过程往往是一种复杂的心理活动，是阅读者从书面语言中获取信息，进行加工编码，获得知识意义的活动过程。阅读教学的根本任务是帮助学生实现从理解文字符号的表层结构向理解语义的深层结构的顺利转化。教学中，教师搭建情境支架，创建适切的阅读背景和阅读环境，在富有场景性的语言支配下，引导学生与教材对话、与文本对话、与自我对话，激发学生的自我意识，助力学生转化为成熟的读者。在文本的留白处搭建经过优化的客观情境支架，在言外之意处唤醒，在情感淤结处疏解，在意味深长处拓展，在结尾留白处续写，发掘作者隐藏在文字背后的丰富情感和深切思考，继而丰富学生对作品审美内涵的体验。
任何有意义的知识都是学生以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来主动建构的。阅读教学中，基于学情及任务难易程度，同时结合关注方式的恰当性和学生角色的平等性，搭建适当的支架，通过教师的提点、触发和助推，有效突破教学重难点，促进学生实际水平向潜在发展水平转化，最终实现学生学习的独立自主。
参考文献
[1] 汤普森.支架式教学：培养学生独立学习能力[M].王牧华，陈克磊，李珂洁，译.重庆：西南师范大学出版社，2019：78.
[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：10.
[责任编辑：陈国庆]
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