田春 彭锦怡
摘要：“五育并举，融合育人”已经成为我国深化教育改革，推动基础教育高质量发展的基本走向。综合实践活动课程作为基础教育阶段培养学生德智体美劳全面发展的一门必修课程，在“五育融合”育人的时代语境下被赋予了新的内容、特点及其教学要求。本文基于“五育融合”的目标，用“五育”的眼光和理论视野尝试对综合实践活动课程样态进行重塑，分析其重要特征，探索其育人路径，为落实“五育融合”育人目标，促进学生自由而全面发展提供新的思考和研究启示。
关键词：五育融合 育人目标 综合实践活动课程
引用格式：田春，彭锦怡.“五育融合”视域下综合实践活动课程的样态、特征及实施[J].教学与管理，2022（01）：6-9.
“五育融合”发展，是新发展战略下对“培养什么人”和“如何培养人”的系统回答，也是“十四五”期间对“优质均衡”教育理念的实践探索。“五育融合”育人目标的落实离不开课程为依托，而综合实践活动课程作为一门必修课程，是以培养学生综合素质为导向，着力发展学生核心素养，符合“五育融合”育人的内在要求，是实现“五育融合”育人的重要抓手。因而，基于“五育融合”的目标，探讨综合实践活动课程的样态、重要特征及实施策略具有十分重要的意义和价值。
一、“五育融合”视域下综合实践活动课程的样态
构建“五育融合育人”的教育体系，培养高水平、全方位、具有创造力和领导力的青少年人才，是我国教育面临的重大课题。综合实践活动课程作为落实“五育并举、融合育人”的重要载体，在课程目标、课程内容、课程实施及教师角色等方面势必伴随着“五育融合”育人主题、内容、要素及要求等发生改变，才能更好地发挥其育人的功能和价值。
1.“五育融合”视域下的课程目标
综合实践活动课程的总目标在于使学生具有价值体认、责任担当、问题解决和创意物化等方面的意识和能力，符合立德树人的根本任务和教育目标的设定方向。然而，在现实教学情境中，过分强调“智育”，忽视了学生“道德主体”的存在，破坏了学校教育的应有生态和秩序，导致综合实践活动课程的教育力式微，课程目标流于形式[1]，难以落实与达成“立德树人”根本任务。而“五育融合”是落实“立德树人”工作的内在要求和核心举措，因此，“五育融合”视域下的综合实践活动课程目标必然是始终坚持以“全面育人”为教育宗旨，以“立德树人”为根本任务，以促进学生“整全发展”为价值旨归，回归课程育人的主体地位，积极实现综合实践课程总目标与五育之间的有效融合融通，打造“立德树人”的有效课程平台和“五位一体”的育人体系，从而真正发挥课程目标对课程的指导作用及对学生全面发展的价值引领。
综合实践活动课程强调“培养学生跨学科综合素质，落点在建构主义提倡的主动解决问题的能力上”[2]。它是以实践为首、经验为导的革新性课程，强调对学生个性与需求、情感与经验、态度与行为等的尊重。所以，“五育融合”视域下的综合实践活动课程可以突破传统扼制[3]，在目标的设定上要求尊重学生个性与需求。首先，“五育融合”是以学生为中心，基于促进学生发展而提出的，所以“五育融合”視域下的综合实践活动课程理应满足和尊重学生个性发展;其次，《中小学综合实践活动课程指导纲要》中提出要明确课程目标中预设与生成的关系，须注重课程整体规划[4]，在“五育整体育人”的要求下，综合实践活动课程结合“五育”对课程进行整体布局与规划;最后，“五育”为综合实践活动课程提供了新的视角，通过对课程与教学的深刻反思，研制符合学生身心发展规律和学习层次水平的课程目标。
2.“五育融合”视域下的课程内容
“五育融合”与综合实践活动课程内容是相融互通的，一方面，综合实践活动课程内容涉及自然、社会与自我三方因素[5]，而每一因素即“五育”内容的提炼、推广和运用，最终达到自然、社会、自我问题的理想整合状态，这是两者间的从属关系;另一方面，聚焦核心素养，指向深度学习是当前综合实践活动课程内容的价值追求及努力路径。作为提升育人质量的关键手段，“五育融合”育人理念能促使综合实践活动课程内容提高育人成效，拓宽育人范围。因此，“五育融合”对综合实践活动课程内容具有指导作用。
综合实践活动课程内容源于学生的生活实际，课程内容要求面向学生的生活世界，引导学生在日常生活中发现问题、解决问题，建立学习与生活的有机联系。然而，一般的综合实践活动课程不足以摆脱传统学科的影响[6]，未能立足学生的生活世界，课程内容脱离生活，趋向学科性，导致综合实践活动课程“生活性”的特色功能大大减弱[7]。而“五育融合”要求课程从学生生活出发，并着眼于日常生活。因此，“五育融合”视域下的综合实践活动课程在课程内容上要自觉引导学生跳出传统学科课程内容的逻辑世界，在生活世界中获得真实可感的、有价值的知识与技能。原因在于，其一，课程内容着眼于“五育的培养与运用”，具有实践与体验价值;其二，课程内容在学生“走向生活、了解生活、学会生活”的过程中对学生现实生活及未来生活具有指导作用;其三，“五育”五维度只有与学生生活联系，才能达到“五育”的应有价值。
3.“五育融合”视域下的课程实施
综合实践活动课程作为一门以培养学生综合素质与核心素养为首的实践型课程，在新课改的推进下取得了部分成效，但在课程实施上仍存在问题：主要表现在对综合实践活动课程的整体实施方案缺乏主动意识及有效安排[8]，导致课程实施效果不佳，背离了综合实践活动课程开设的初衷。而基于“五育融合”自身的特质可以更好地解决这一问题：一方面，“五育融合”理念的提出旨在促进青年一代全面发展，培养其在实践中解决问题的能力，将“五育融合”与综合实践活动课程结合起来，能够加深学校对综合实践活动课程的认识，增强明确和规划课程实施方案的愿望;另一方面，“五育融合”强调五育整体育人、全面育人，因此，将“五育融合”融入综合实践活动课程中，能够打通原本课程实施规划中冗杂与散乱的问题。
“五育融合”是为培养全面发展的人而提出的教育理念，是全方位的育人活动[9]。只有以“五育融合”理念为综合实践活动课程的指导理念，才能既促进五育融合，又突破综合实践活动课程实施过程一成不变的桎梏。综合实践活动课程在“五育融合”的指导下，学校、教师不仅能够以五育为参照预设课程情况，而且在实施过程中关注重点指向学生学习情况、潜在问题及课堂舆论风向，促使课程实施中预设与生成有机统一。另外，随着“五育融合”的推进，综合实践活动课程的实施可以吸收和利用“五育”中多方资源，实现教学资源的联动，拓宽课程实施的方式和渠道;同样，在综合实践活动课程的开展与促进下，也可推动“五育融合”发展，并丰富和弥补“五育”的内涵。
4.“五育融合”视域下的教师角色
综合实践活动课程打破传统学科课程的界限，旨在将人类社会的综合性课题、跨学科知识和学生感兴趣的问题以实践活动的形式呈现[10]，要求教师根据学生能力和具体问题研究课程、创造课程、开展课程，对教师角色的转变作出了明确的规定。在“五育融合”视域下的综合实践活动课程教学过程中，教师作为课程的直接推动者，其课程研究能力直接决定课程优劣和“五育”育人的效果。
一方面，“五育融合”理念要求下的綜合实践活动课程中，教师从知识的传授者转化为知识的创生者，一是要创生出具有“五育”新价值和意义的综合实践活动课程知识，并运用于教学中;二是要不断提升教师自身的专业化水平，将原本教学内容与“五育”相融合，使其不断延伸、综合、调整、重组与提升，转化为利于学生理解与运用的知识。另一方面，“五育并举，融合育人”要求教师转变教学思维方式，树立实践性教学思维，打破教学实体思维的框囿。实践思维是以实践眼光看待一切，充分凸显人的本质及能力，不以教材实践为思维对象，而是以师生具体实践及实践过程中展现出的价值关系为思维对象[11]，以实践为教学形式，主张学生在实践、体验与问题解决中获得知识，提升能力，使学生不仅能够明白“是什么”，更能理解“如何是”[12]。除此之外，在“五育融合”理念的推动下，教师清楚认识到培养学生核心素养、注重学生精神需求、启迪学生心智，才能实现教育的价值。因此。教师更是育人的服务者，理应恪守“立德树人、育人为先”的宗旨，以文化人，以德育人，培养时代新人[13]。
二、“五育融合”视域下综合实践活动课程的特征
1.育人性
“五育融合”视域下的综合实践活动课程是建立在对“五育”内涵深刻的认识和理解的基础上，以学生作为发展主体，从社会生活的具体问题情境中开展实践活动，夯实育人价值，实现育人功能，彰显出全程育人、全员育人及全方位育人的“三全育人”新理念。首先，“五育融合”视域下的综合实践活动课程始终要求学校环境、家庭环境、社会环境等多方通力合作，全程参与，实现课程内的全程育人;其次，全员育人突出对育人范围的圈定，“五育融合”视域下的综合实践活动课程突破教师一环育人的局限，搭建社会、家庭、网络等多方育人体系，形成育人合力;最后，“五育融合”是基于培养全面发展的社会主义建设者和接班人而提出，关注对个体全方面的培养，与全方位育人的目的高度契合与统一[14]，而“五育融合”视域下的综合实践活动课程具有强烈的育人性，可以说，育人性是其根本属性，失去育人性，综合实践活动课程的价值也将会瓦解。
2.发展性
“五育融合”视域下综合实践活动课程具有发展性，体现在促进学生个性发展及社会性完善，推进教师的教学能力三方面。其中，学生个性发展包含两层意义：一是在“五育”的熏陶下，综合实践活动课程秉持“个性全面发展”的教育观念，在全面育人的基础上，从学生出发，结合学生特点，促进个性发展;二是综合实践活动课程随着“五育融合”教育理念的深入，课程开放性得到强化，课程自主权得以扩大，构建多样化、特色化的新综合实践活动课程体系。在社会性完善方面，“五育融合”视域下的综合实践活动课程也取得了质的突破：首先，“五育融合”视域下的综合实践活动课程注重课程内容的生活性，课程内容与生活世界建立紧密联系，在一定程度上促进了学生社会性的完善;其次，“五育融合”视域下的综合实践活动课程强调以家、校、社联动式的实践活动代替重知识传授的单调课堂，促进学生对世界的认识与融入。另外，教师的素质与水平决定“五育融合”视域下综合实践活动课程的开展情况，因此，“五育融合”视域下的综合实践活动课程要求教师促进自身专业化发展，与时俱进，提升教学能力，使教学效果得以彰显与推进。总之，“五育融合”视域下的综合实践活动课程在推动学生个性发展、促进其社会化及教师教学能力发展的进程中具有不可替代的作用和价值。
3.融合性
“五育融合”不是五育之间简单的并列融合，而是在动态联系中相互渗透，在“一育”中渗透“五育”，在“五育”中实现“一育”，从而通过“互育”实现共生与融合[15]。“五育融合”视域下综合实践活动课程也呈现出极强的融合性，具体包含在以下三个方面：一是内容的融合，即课程内容来源于生活，既融合五育元素，还根据课程需要融合其他学科的知识，并且在“五育”要求下，课程呈现“知识内容与实践内容”两者相切相融现象;二是目标的融合，即基于“五育融合”教育理念，把分立目标统一到全面育人目标范围内，并在目标之间实现有机统一与衔接[16];三是育人方法的融合， 即基于课程理论与实践相结合的要求，选择适宜课程的育人方式进行融合，达到效果的最大化。总之，在“五育融合”的推动下，综合实践活动课程呈现很强的包容性、开放性和多元性。
三、“五育融合”视域下综合实践活动课程的实施
1.完善综合实践活动课程体系建设
《综合实践活动课程指导纲要》规定综合实践活动课程的组织应遵循自主性、实践性、开放性、整合性、连续性，就此五项原则来看，建设综合实践活动课程体系是教育部下达《纲要》的本质要求。学校对综合实践活动课程的理解水平及建设能力虽得到提升，但课程专题培训不够，课程缺乏针对性、系统性及持续性[17]，在一定程度上，不利于学生长远发展。因此，贯彻“五育融合”视域下的综合实践活动课程须持续完善综合实践活动课程体系建设。首先，要深刻认识“五育融合”视域下综合实践活动课程的本质与内涵，生成融合性动态课程观，要目中有“人”，关注学生现实需要及具体问题，使综合实践活动课程真正成为一门立足现实、尊重差异、全面发展的多元动态课程系统;其次，应正确认识“五育融合”视域下综合实践活动课程的生活性与针对性，紧扣社会现实矛盾，全面、客观且立体地呈现现实问题，指导学生进行生活实践，引导学生辩证看待世界，树立正确的三观[18]，实现综合实践活动课程的真实与全面，为完善课程体系建设奠定基础;最后，要完善课程体系建设应更注重课程要素的协调与完整，并进行统筹，打造综合实践活动的“大单元”课程。“大单元”课程的开发要符合实践内容螺旋式上升的要求，有梯度、有层次、有差异，促进学生扎实、全面发展，从而构建、完善“五育融合”视域下的综合实践活动课程体系。
2.采取混合式教学方法
有效实施“五育融合”视域下的综合实践活动课程提倡混合式的教学方法，比如，项目式教学、有效教学、自主·合作·探究学习等。其中，“项目导向式教学方式”作为一种开放的教学形式，以完整的项目工作为教学导向，培养学生实践能力，注重理论和实践的统一。科学合理地运用“项目导向式教学方式”，有助于更好地落实并实施综合实践活动课程，完成“五育”育人的教学目标，促进学生的全面发展。此外，“参与式教学”是推进综合实践活动课程项目导向的必要实施手段，它在项目式教学的基础上，强调创建平等和谐的师生关系，学生作为学习中心，主动参与教学过程。同时，还可以充分利用“互联网+”平台进行“线上+线下混合式教学”。在“五育融合”的推动下，综合实践活动课程的传统教学方法已然无法适应新时代教育改革的潮流，教师根据不同课程内容与学生情况，选取适宜的教學方法，并建立混合式教学理念与方法显得更为重要。
3.重建多元教学评价生态秩序
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断的活动，是对教学活动现实或潜在的价值作出判断的过程。随着“五育”在综合实践活动课程中的深度融合，综合实践活动课程亟需呼唤一种新的评价方式，重建一种新的评价生态秩序。“五育融合”视域下的综合实践活动课程在进行教学评价时，首先以“学生素质全面发展”为评价指标进行整体评价。“五育融合”视域下的综合实践活动课程旨在培养均衡发展的学生，看重学生解决问题的能力，因此，评价重点也应紧跟课程培养目标，从分数终结性转向素质发展的评价。其次是注重对学生个性的评价。“五育融合”视域下综合实践活动课程关注学生的个性发展，因此，评价也要从整齐划一变为注重学生个性差异的评价。最后，课程评价需多方主体联动进行，形成评价合力。在评价过程中不仅要有学校及教师的参与，还需与社会、家庭形成评价共同体，在评价中见证学生成长。另外，学生作为学习的主体，有权进行自我评价，从而主动促进个人发展。依据以上三方面评价要求，重建“五育融合”视域下综合实践活动课程的多元教学评价新生态已成为基础教育的大势所趋。
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该文为2020年度湖南省研究生科研创新项目“信息技术时代课堂教学变革与融合路径研究”（CX20200512）的研究成果
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