郭余云
摘 要：幼儿园的管理者要从观念到行为，从目标到措施，从制度到策略，进行整体架构和良性竞争，形成一个团队建设的整体观，使个性、特长不同的教师聚集在一起，学会彼此分工、相互依存，共同创造成长和提升自我创造能力的机会，创建一个不断进行知识积累的团队，走向可持续发展的道路。
关键词：学习型团队;专业成长;目标
《幼儿园教育指导纲要》的终极目标是创造高质量的幼儿教育，追求的教育理想必须通过教师创造性的工作去实现，因此，教师团队的专业建设成为贯彻落实《幼儿园教育指导纲要》《3—6岁儿童学习与发展指南》精神和目标的关键所在。麻省理工学院彼得·圣吉教授指出，学习型组织是“主体成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织，是具备高度凝聚力和旺盛生命力的组织”，这种组织“能充分发挥每个员工的创造能力，形成一种弥散与组织中的学习气氛”。我园在努力实践《3—6岁儿童学习与发展指南》精神、构建教师学习型团队方面展开了以下几方面行之有效的尝试。
一、整体架构，尊重多种学习方式
教师专业发展是一所幼儿园发展的根本，作为园长，我坚持关注教师专业成长中的每一个细节，在不同阶段运用适宜的方法促进每位教师富于个性地成长，让她们在发挥各自教学风格中成就学习型团队。
1.自然合作
开展教师之间相互合作与学习，营造和谐、浓郁的学习氛围，是教师专业成长最直接的实践资源之一。之前我园常采用“师徒结对”“以老带新”等形式，这种从上至下带有硬性管理的培养模式，使教师们多数是为了完成培养项目要求而“被”发展，在这种合作学习中会出现敷衍性，还会带来很多发展不平衡。因此，我针对不同教师的个性特长进行调整，让教师按个人不同优势组成协作小组，取长补短，互助提高。如，在开展合作式竞赛——“自然物创意比赛”活动时，让教师打破班级界限，自由组合人数相等的小组报名参赛，她们利用下班后及休闲时间，几人邀约到乡间去收集各种本土素材，砍枝采叶，收集花花果果、石头木头、箩筐瓶罐等。在野餐休息中聊聊各自对材料的再利用和奇思妙想，在比赛中小组成员分工合理，思路丰富的教师负责设计作品构图，能力一般的教师负责各类材料的二次加工，手工灵巧的教师负责完整制作，每一个人都为了同一目标，尽力做好自己手中的一份任务，所呈现出的作品当然大大超过了教师个人的水平。由此，园部以教师“自然合作”模式又进行了“课件制作比赛”“自然物创意系列比赛”等一系列活动，在这样的竞赛中，我们更多的是让教师通过团队实现个体自我超越，而不仅在教师个人之间的竞争。通过几次“自然合作”模式的小组竞赛，教师之间更加融洽与默契，她们在相互帮助和共同交流中和谐相处，逐步形成自然合作文化，建立起学习共同体。
2.双向互动
同样，团队不断挑战、超越的环境氛围也会时刻影响、带动每一位教师。如在课题观摩展示上采取双向互动方式进行，一种方式是根据园部课题计划，先由各课题小组长组织成员设计活动方案，通过组内实践、研讨和调整后，再推荐到园部进行观摩展示。通过这样的活动能提高小组智慧，凝聚教师团队合作精神。另一种方式是以课题组的研究进程为主，确定每学期教学评优、业务比赛等活动流程，教师个人再结合自身发展水平、课题实施程度自选要参加的项目。结果，她們的一次次创意不断得到发挥，运用的教学手段、方法总是让大家折服，我们发现教师的工作状态更积极投入，年段、课题组合作更加密切。可以说每一次展示自我的过程不仅是超越自我、实现自我价值的过程，更是实现集体智慧凝结、团队合作精神的过程。
二、确定目标，提高个人目标价值
确定个人发展目标对于许多教师而言，感觉像是纸上谈兵、写写个人规划而已。分析起来，我认为是幼儿园在制定园部中长期发展规划时，大都由园行政完成，缺少让一线教师参与讨论和沟通。那么，如果一个目标虽然令人向往，但实现难度大，甚至可望而不可即，该目标实际价值也就随之缩小，不可能构成真正的动力。所以，身为园长要了解并引导每个教师选择适合自己的发展目标，与幼儿园建立共同愿景，自觉地去选择与总目标协调一致的个人规划，在合作共同体中实现真正意义上的互助、共融、多赢。
如一次在推荐市级幼教学科带头人培养对象人选时，园部出现了不同的意见，有的认为这是难得的高规格培训，应该选派经验丰富并获过一定荣誉的老教师参加，有的认为应推荐学习行动力强的年轻教师参加，培训后能及时在工作中进行实践加以转化。最终园部还是大胆推荐了教龄少但领悟力强的青年教师参加，在帮助她们填写、整理个人资料时，她们表达了内心压力大，担心学不好。我看出她们迫切学习但自信不足的心理，就把自己在参加省级学科带头人培训期间的心得、感受与她们交流分享，让她们知道学习的乐趣与核心在哪里，帮助她们梳理这次学习任务和注意事项，鼓励她们多用心、多思考、多实践，就一定能做好。
当这两位年轻教师培训后一回到园里，就迫不及待地向大家介绍跟岗学习的种种见闻，分享自己的见解与思考，还提出下一步教学实施计划，我深深感受到她们对这次学习的珍惜与认真的态度，还有一份跃跃欲试的劲头。于是趁热打铁对她们提出下一步工作要求，让她们率先在各自班级尝试实践，通过学习借鉴—实践创造—反思提高，不断内化学习，她们在我的逐步“施压”与引导中找到了自我发展的目标定位，慢慢地建立了自信心和成就感，还主动请缨开课和专题讲座，带动团队教师参与到教学实践研究中，这不仅是她们展现自我成长的过程，还有效推动了团队的专业发展。
无论是青年教师还是资深教师，无论是擅长某一教学技能还是能力一般的带班教师，我都始终对她们充满希望，为她们的发展创造适宜的成长环境，让不同层次的教师都能“跳一跳，摘果子”，实现个人目标价值，从而形成一支可持续的、富有凝聚力的团队。
三、提供支持，给予适度成长压力
心理学中的“学习焦虑曲线”表明，对于教师来说，适度的工作压力可以排遣其心中的空虚，令其精神更加振奋昂扬。因此，让教师保持一定的焦虑，有利于培养其责任心和顽强的心理品质。当然，每个人对压力的承受能力是不一样的，就如一根弹簧若一直承受过重的压力，它的弹性就会消失，压力过大，往往会给教师带来挫折感和畏难感。因此，对年轻教师的“加压”就一定要把握好适度原则，因人而异，注重在过程中为教师有效提供个别化的人性关怀和支持。
如推荐年轻教师参加市级幼儿园教师技能大賽中，园内一位年轻的教师自我压力过大，几次赛前训练都不理想，她几度放弃不想参赛，我在综合分析了她的个人优势和问题瓶颈后，建议她独自训练，我陪她共同分析教材、把握理念、理清活动设计要点，在片段教学中我先做示范，她再练习。之后，慢慢地加大强度，从每周一展示到每日一展示，再集中园内骨干教师当观众，不断磨炼她的胆量和表现力，消除临场紧张心理。最终她在市级比赛获得一等奖并参加了省级大赛。
通过这个案例，我感受到管理者在给教师加压的同时，一定要根据教师的情绪变化及时沟通，调整任务难度或者给予资源和策略上的支撑，在给成长空间的同时，还要及时帮助教师以良好的心态面对压力，体验专业成长的快乐，从而最大化地促进团队成员的个体成长，让团队建设更加充满生机与活力。
四、良性竞争，创造条件刺激发展
教师是幼儿园教学的主体，让大家共同制定集体认可的竞争机制，有利于发挥教师潜在的能力，激发教师在教学工作中不断调整自身教育行为，形成良性竞争的氛围，提升团队建设的整体水平。
1.通过分享交流促进教师间的良性竞争
设立共享空间。让教师交流人生体验，发表个人见解，分享教育信息，建立“教师个人发展规划”“创意团队竞赛”“课题观摩竞赛”等评价制度，让教师参与教育教学评价，主动承担自我成长的责任。
2.通过增强结果刺激教师间的良性竞争
设置一个“我们的收获”版面，及时公示每位教师的点滴进步与成果，让教师在分享个人快乐的同时，成为幼儿园骄傲的一员。根据教师特长与表现，每学年园部评选新秀奖、进步奖、贡献奖等，有效激励教师充分发挥特长和智能，致力于各项工作，从而进一步推动教师积极进取、奋发向上的内驱力和精神感召力。
3.通过均等机会保证教师间的良性竞争
只有给每个教师创造的条件与机会是均等的，才能促成所有人为实现目标努力。在保证教师间均等机会竞争中，应避免给某些人以特权，导致机会不均等使所有人失去奋斗的动力。
动起来：充分挖掘园里的省、市级骨干教师和能手型教师的资源，分层次、分阶段地开展多形式的互动式培训。每学期定期开展教学观摩、案例分享、反思研讨、跟踪反馈及专业引领等方式实现能者为师，同伴互动、互研、互学，共同成长的团队氛围。
走出去：制订教师外出学习培训计划。分批选派教师参加省、市各级各类课程改革培训学习，做到每位教师每学年至少安排外出学习一次，使教师的能力、风格和工作创造性等方面能及时得到“新鲜空气”的滋养，不断提高。
跟上来：动态地掌握教师在不同时期的需要，调整措施。如对刚休完产假回园工作的教师或是因工作调整新入园的教师，先让她们跟班学习，再逐步独立带班，让她们在园内观摩研讨活动中多听、多看、多想、多说，提前参加相应的外出培训活动，以便她们能及时融入集体，跟上同伴的步伐。
竞争的目的是激励，而不是淘汰，是创造种种优越的条件让优秀教师脱颖而出，并且承认人与人之间存在个性能力的差异，客观地看待教师的特点，有效地挖掘教师的特长，从而使每个个体在原有基础上充分地成长。
总之，幼儿园的管理者要从观念到行为、从目标到措施、从制度到策略进行整体架构和良性竞争，形成一个团队建设的整体观，使不同个性、特长的教师聚集在一起，学会彼此分工、相互依存，共同创造成长和提升自我创造能力的机会，创建一个不断进行知识积累的团队走向可持续发展的道路。
参考文献：
[1]陈迁.幼儿园管理的50个细节[M].福州：福建教育出版社，2011：118-123.
[2]朱家雄，张亚军.给幼儿园园长的建议[M].上海：华东师范大学出版社，2010：141-142.
[3]吴邵萍.幼儿园管理与实践[M].南京：江苏教育出版社，2012：155-157.
注：本文系福建省教育科学“十三五”规划2020年度常规课题“乡土资源情境化的幼儿美术教学实践研究”（立项编号：FJJK XB20-1300）的阶段性研究成果。
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